二、辨析題:46-48小題,每小題15分,共45分。首先判斷正誤,然后闡明理由。
46.教育受制于社會(huì),因此教育的目的、內(nèi)容、方法取決于社會(huì)的現(xiàn)實(shí)要求。
【參考答案】
錯(cuò)誤。
教育目的是指教育要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果,反映了教育在人的培養(yǎng)規(guī)格、努力方向和社會(huì)傾向性等方面的要求。它主要回答兩個(gè)問題:一是規(guī)定教育“為誰培養(yǎng)人”;二是“培養(yǎng)什么樣的人”。前者是關(guān)于教育活動(dòng)的質(zhì)的規(guī)定性:后者是關(guān)于教育對(duì)象的質(zhì)的規(guī)定性。
社會(huì)本位論把滿足社會(huì)需要視為教育的根本價(jià)值,以德國的納托普、凱興斯泰納,法國的涂爾干為代表。他們主張:(1)教育目的不應(yīng)從人的本位出發(fā),而應(yīng)從社會(huì)需要出發(fā),根據(jù)社會(huì)需要來確定。(2)個(gè)人只是教育加工的原料,它的發(fā)展必須服從社會(huì)需要。(3)教育的目的在于把受教育者培養(yǎng)成符合社會(huì)準(zhǔn)則的公民,使受教育者社會(huì)化,保證社會(huì)生活的穩(wěn)定與延續(xù)。(4)社會(huì)價(jià)值高于個(gè)人價(jià)值,個(gè)人的存在與發(fā)展依賴并從屬于社會(huì),評(píng)價(jià)教育的價(jià)值只能以其對(duì)社會(huì)的效益來衡量。社會(huì)本位的價(jià)值取向重視教育的社會(huì)價(jià)值,強(qiáng)調(diào)教育目的從社會(huì)出發(fā),滿足社會(huì)的需要,具有一定的合理性。但它過分強(qiáng)調(diào)人對(duì)社會(huì)的依賴,把教育的社會(huì)目的絕對(duì)化,完全割裂人與社會(huì)的關(guān)系,極易導(dǎo)致教育對(duì)人的培養(yǎng)只見社會(huì)不見人,單純把人當(dāng)做社會(huì)工具,而不是把人作為社會(huì)主體來培養(yǎng),造成對(duì)人發(fā)展的嚴(yán)重束縛和壓抑。本題比較傾向于社會(huì)本位論。
個(gè)人本位論把滿足個(gè)人需要視為教育的根本價(jià)值,以法國的盧梭、瑞士的裴斯泰洛齊、德國的康德、法國的薩特為代表。他們主張:(1)教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然發(fā)展。(2)重視人的價(jià)值、個(gè)性發(fā)展及其需要,把人的個(gè)性發(fā)展及其需要的滿足視為教育的價(jià)值所在。(3)個(gè)人價(jià)值高于社會(huì)價(jià)值,社會(huì)只有在有助于個(gè)人的發(fā)展時(shí)才有價(jià)值,教育的價(jià)值應(yīng)當(dāng)以其對(duì)個(gè)人發(fā)展所起的作用來衡量。
個(gè)人本位的價(jià)值取向重視教育的個(gè)人價(jià)值,強(qiáng)調(diào)教育目的從個(gè)人出發(fā),滿足個(gè)人的需要,具有一定臺(tái)勺合理性。特別是在文藝復(fù)興以后的歷史條件下,它對(duì)于打破宗教神學(xué)和封建專制對(duì)人的束縛,倡導(dǎo)人的自由和個(gè)性解放,提升人的價(jià)值和地位,使教育回歸到人間等方面具有深遠(yuǎn)的歷史意義。但激進(jìn)的個(gè)人本位論者離開社會(huì)來思考人的發(fā)展,無視個(gè)人發(fā)展的社會(huì)需要和社會(huì)條件,甚至把滿足個(gè)人需要和滿足社會(huì)需要對(duì)立起來,把教育的個(gè)人目的和社會(huì)目的看成是不可調(diào)和的,這極易導(dǎo)致唯自由論和個(gè)人主義傾向。可見,個(gè)人本位的價(jià)值取向與社會(huì)本位論一樣,具有明顯的片面性。
教育目的確立的依據(jù)有:(1)社會(huì)依據(jù)。教育必須依據(jù)社會(huì)現(xiàn)實(shí)和發(fā)展需要來選擇和確立教育目的。一是要根據(jù)社會(huì)關(guān)系現(xiàn)實(shí)和發(fā)展的需要,即生產(chǎn)關(guān)系和政治的性質(zhì)來確定,體現(xiàn)鮮明的階級(jí)性。二是要根據(jù)社會(huì)生產(chǎn)和科學(xué)技術(shù)發(fā)展的需要,即生產(chǎn)力發(fā)展水平來確定。(2)人的依據(jù)。教育目的直接指向的對(duì)象是受教育者,含有對(duì)人的素質(zhì)發(fā)展的要求,這種要求不僅要依據(jù)社會(huì)現(xiàn)實(shí)曼其發(fā)展來確定,也要依據(jù)人的身心發(fā)展和需要來確定。如果不考慮這一點(diǎn),就會(huì)導(dǎo)致實(shí)際教育活動(dòng)脫離學(xué)生身心發(fā)展水平,難以有效地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。經(jīng)濟(jì)一體化、全球化的趨勢要求我們積極調(diào)整教育目標(biāo),建立一個(gè)開放的、面向世界的教育體系,造就具有新的個(gè)性特征的、全面發(fā)展的代新人o
47.教育應(yīng)與人的天性合作。
【參考答案】
正確。
人的成長是在人與外部環(huán)境的相互作用過程中實(shí)現(xiàn)的,教育在人的成長中是不可或缺的重要外部條件,而人的天性則是人成長的內(nèi)部依據(jù)。天性即人的身心發(fā)展的自然規(guī)律,是指人與生俱來的、自然形成的特性,是不可改變的;而教育的目的直接指向的是受教育者含有對(duì)人的素質(zhì)發(fā)展的要求,這種要求不僅要依據(jù)社會(huì)現(xiàn)實(shí)及其發(fā)展來確定,也要依據(jù)人身心發(fā)展的規(guī)律和需要來確定,否則就會(huì)導(dǎo)致實(shí)際的教育活動(dòng)脫離學(xué)生身心發(fā)展水平,難以有效促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。因此教育必須符合人的天性,遵循人身心發(fā)展的規(guī)律性。人的天性雖然是隱而不露的,但是在教育的過程中天性是不能夠被壓抑的,如果人的天性受到壓抑和侵害,教育培養(yǎng)人的目的就很難實(shí)現(xiàn)。所以教育應(yīng)當(dāng)以人的天性為前提,尊崇天性、順應(yīng)天性,通過天性教育,采取符合人天性的教育內(nèi)容和教育方法,才能促進(jìn)人的和諧發(fā)展,全面發(fā)展。
48.認(rèn)知風(fēng)格就是認(rèn)知策略
【參考答案】
錯(cuò)誤。
認(rèn)知風(fēng)格又稱認(rèn)知模式,指個(gè)體在信息加工過程中表現(xiàn)在認(rèn)知組織和認(rèn)知功能方面持久一貫的特有風(fēng)格。它既包括個(gè)體知覺、記憶、思維等認(rèn)知過程方面的差異,又包括個(gè)體態(tài)度、動(dòng)機(jī)等人格形成和認(rèn)知能力與認(rèn)知功能方面的差異。個(gè)體的認(rèn)知風(fēng)格主要表現(xiàn)在以下幾方面:場依存性與場獨(dú)立性;分析性與非分析性概念化傾向;對(duì)認(rèn)知域?qū)捳倪x擇;對(duì)兩可與非現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)的不容忍;復(fù)雜認(rèn)知與簡約認(rèn)知;記憶過程中信息的整合與分化;掃描與聚焦;冒險(xiǎn)與保守;解決問題的滯阻與暢通等。由于個(gè)體的認(rèn)知風(fēng)格不同,教學(xué)中有效的學(xué)習(xí)指導(dǎo)方法也應(yīng)有所不同。
認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者加工信息的一些方法和技術(shù),其基本功能有兩個(gè)方面:一是對(duì)信息進(jìn)行有效的加工與整理;二是對(duì)信息進(jìn)行分門別類的系統(tǒng)儲(chǔ)存。認(rèn)知策略是指運(yùn)用有關(guān)人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)、記憶、思維的規(guī)則支配人的學(xué)習(xí)、記憶或認(rèn)知行為,并提高其學(xué)習(xí)、記憶或認(rèn)知效率的能力。認(rèn)知策略是加工信息的一些方法和技術(shù),有助于有效地從記憶中提取信息。包括注意策略、復(fù)述策略、精細(xì)加工策略、編碼與組織策略。
因此,認(rèn)知風(fēng)格不是認(rèn)知策略。
三、簡答題:49-53小題,每小題15分,共75分。
49.簡述社會(huì)中心課程理論的基本觀點(diǎn)。
【參考答案】
社會(huì)中心課程論也稱為社會(huì)改造主義課程論,以布拉梅爾德為代表。其基本觀點(diǎn)包括:(1)設(shè)計(jì)課程要通過對(duì)社會(huì)問題的分析來確定教育目標(biāo);(2)要兼顧兒童的年齡特征,以社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題作為課程設(shè)計(jì)的核心;(3)通過對(duì)社會(huì)各方面問題的綜合學(xué)習(xí),以達(dá)到改造社會(huì)、改造傳統(tǒng)的目的;(4)認(rèn)為課程應(yīng)該圍繞當(dāng)代重大的社會(huì)問題來組織,幫助學(xué)生在社會(huì)方面得到發(fā)展。
社會(huì)中心課程論的核心觀點(diǎn)是:課程不應(yīng)幫助學(xué)生去適應(yīng)社會(huì),而是要建立一種新的社會(huì)秩序和社會(huì)文化。它重視教育與社會(huì)、課程與社會(huì)的聯(lián)系,以社會(huì)需要來設(shè)計(jì)課程,有利于為社會(huì)需要服務(wù);重視各門學(xué)科的綜合學(xué)習(xí),有利于學(xué)生掌握解決問題的方法。但是也存在一些不足之處,如片面強(qiáng)調(diào)社會(huì)需要,忽視制約課程的其他因素;忽視各門學(xué)科的系統(tǒng)性,不利于學(xué)生掌握各門學(xué)科的系統(tǒng)知識(shí);夸大了教育的作用,因?yàn)樵S多社會(huì)問題是由于社會(huì)造成的,單靠教育是不可能解決的。
50.簡述文明古國巴比倫、埃及、印度和希伯來教育的共同特征。
【參考答案】
從世界教育發(fā)展史上看,古代東方國家的教育是人類有歷史記載以來最早的教育。其中,巴比倫、古埃及、古印度的學(xué)校教育對(duì)東方和西方教育的發(fā)展產(chǎn)生了重要的影響,其教育發(fā)展的共同特征有:(1)產(chǎn)生了最早的科學(xué)知識(shí)、文字以及學(xué)校教育;(2)教育與社會(huì)政治和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)相適應(yīng),具有強(qiáng)烈的階級(jí)性及等級(jí)性,學(xué)校主要招收奴隸主子弟,并按教育對(duì)象的等級(jí)、身份而進(jìn)入不同的學(xué)校;(3)教育內(nèi)容比較豐富,包括智育、德育及宗教教育等,既反映了統(tǒng)治階級(jí)的要求,也反映了社會(huì)進(jìn)步及人類多方面發(fā)展的需求;(4)與教育內(nèi)容相適應(yīng),也出現(xiàn)了多種類型的教育機(jī)構(gòu),滿足不同統(tǒng)治階層的需要;(5)教育方法上還比較簡單。體罰盛行,實(shí)行個(gè)別教學(xué),尚未形成正規(guī)的教學(xué)組織形式;(6)由于國家對(duì)知識(shí)的重視,知識(shí)常成為統(tǒng)治階級(jí)的專利,教師地位相對(duì)比較高。
51.簡述二戰(zhàn)后日本政府頒布的《學(xué)校教育法》的主要內(nèi)容。
【參考答案】
《學(xué)校教育法》的主要內(nèi)容包括:(1)廢除中央集權(quán)制,實(shí)行地方分權(quán);(2)采用六三三四制單軌學(xué)制,延長義務(wù)教育年限,原來的六年義務(wù)教育延長到九年。男女兒童教育機(jī)會(huì)均等,一律實(shí)行男女同校制度;(3)高級(jí)中學(xué)以實(shí)行普通教育和專門教育為目的;(4)將原來多種類型的高等教育機(jī)構(gòu)統(tǒng)一為單一類型的大學(xué)。大學(xué)以學(xué)術(shù)為中心,傳授和研究更高深的學(xué)問,培養(yǎng)學(xué)生研究和實(shí)驗(yàn)的能力。
《學(xué)校教育法》使戰(zhàn)后日本教育系統(tǒng)有了法律保障。但是有些條款還不完善,后來又經(jīng)過多次修訂和補(bǔ)充。
52.簡述學(xué)習(xí)遷移的概括化理論及其對(duì)教學(xué)的啟示。
【參考答案】
(1)主要觀點(diǎn)
學(xué)習(xí)遷移的概括化理論的代表人物是賈德,通過“水中打靶”實(shí)驗(yàn),賈德認(rèn)為:在經(jīng)驗(yàn)中學(xué)到的原理原則才是遷移發(fā)生的重要原因,遷移的發(fā)生不在于任務(wù)之間的表面相似性,而在于被試是否獲得對(duì)有關(guān)知識(shí)的概括化理解。其主要觀點(diǎn)包括:①兩種學(xué)習(xí)活動(dòng)中的共同成分,是產(chǎn)生遷移的必要前提。但遷移發(fā)生的關(guān)鍵在于對(duì)學(xué)習(xí)課題里共同因素的概括化;②遷移不是自動(dòng)發(fā)生的,它有賴于學(xué)習(xí)者對(duì)概括化了的結(jié)果——兩種學(xué)習(xí)活動(dòng)中共同原理的掌握和運(yùn)用;③“概括化”一般由教師指導(dǎo),因此遷移的產(chǎn)生與教師的教學(xué)方法有密切關(guān)系,概括化了的結(jié)果——原理和法則要為學(xué)生掌握。因此,學(xué)習(xí)者應(yīng)用原理、法則的“心向”也影響遷移。根據(jù)遷移的概括化理論,對(duì)原理了解概括得越好,對(duì)新情境中學(xué)習(xí)的遷移越好。但應(yīng),原則的概括有著較大的年齡差異。同時(shí),應(yīng)注意到在對(duì)知識(shí)進(jìn)行概括時(shí),常會(huì)出現(xiàn)過度概括化,或者是由于錯(cuò)誤的概括化造成學(xué)習(xí)定勢,導(dǎo)致負(fù)遷移的產(chǎn)生。
(2)對(duì)教學(xué)的啟示
學(xué)習(xí)遷移的概括化理論首先肯定了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體地位;其次,用經(jīng)典實(shí)驗(yàn)總結(jié)了“概括化”——讓學(xué)生掌握一般知識(shí)原理、公式是產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵這一觀點(diǎn);最后,指出了教師的教學(xué)方法運(yùn)用,以及學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)心向(定勢)兩個(gè)因素對(duì)遷移的影響作用。這些看法都是可取的。但是,它把遷移僅看成是概括化了的結(jié)果——學(xué)生掌握現(xiàn)存的原理、公式,而不是概括的過程——學(xué)生運(yùn)用思維,自己去把握理論知識(shí)的觀點(diǎn),卻是片面的。因?yàn)椋@是一種只滿足于新舊課題里共同要素,知其然、而不知其所以然,將學(xué)習(xí)者置于被動(dòng)學(xué)習(xí)地位的遷移理論。
因此,在教學(xué)中,既要對(duì)鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)核心的基本的概念進(jìn)行抽象或概括,同時(shí)在進(jìn)行概括過程中又要考慮到學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)。認(rèn)識(shí)到概括化的經(jīng)驗(yàn)只是影響遷移成功的條件之一,如果只抽取出兩種情境中的基本原則,而忽略二者的差異,也無法正確地解決新問題。
53.試列舉教育實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的三種類型,并寫出相應(yīng)的格式。
【參考答案】
(一)單組前后測設(shè)計(jì)的格式及優(yōu)缺點(diǎn)
1.基本模式: O1 X O2
2.特征:(1)只有一個(gè)被試組且不是隨機(jī)選擇,無控制組;(2)僅一次實(shí)驗(yàn)處理:(3)有前測和后測,用前后測的差大干零來作為實(shí)驗(yàn)處理效應(yīng)。
3.優(yōu)點(diǎn):(1)因?yàn)橛星皽y,可以在處理前提供有關(guān)選擇被試的某些信息;(2)通過前后測,可以提供每一被試在實(shí)驗(yàn)處理前后兩次觀測條件下行為變化的直接數(shù)據(jù),能明顯地驗(yàn)明實(shí)驗(yàn)處理的效果;(3)被試兼作控制組,便于估計(jì)被試個(gè)體態(tài)度對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的影響。
4.局限:(1)由于沒有控制組做比較,不能控制歷史、成熟及統(tǒng)計(jì)回歸.(2)前測可能影響后測,產(chǎn)生實(shí)驗(yàn)誤差。一般有兩種情況:一是前后測相距時(shí)間如果很短,被試可能由于前測產(chǎn)生的練習(xí)效應(yīng),對(duì)后測內(nèi)容敏感以及疲勞效應(yīng)等而影響實(shí)驗(yàn)的結(jié)果;二是如果前后測相距時(shí)間過長,那么會(huì)出現(xiàn)保持與遺忘的個(gè)別差異問題,致使不易分辨出是由自變量引起的反應(yīng)變量,還是受無關(guān)變量干擾的結(jié)果。
(二)非隨機(jī)分派控制組前后剎設(shè)計(jì)的格式及優(yōu)缺點(diǎn)
非隨機(jī)分派控制組前后測設(shè)計(jì),也稱不等控制組設(shè)計(jì)。
1.基本模式:O1 X O2
……
O3 x O4
2.特征:第一,有兩個(gè)組(實(shí)驗(yàn)組與控制組),一般在原有環(huán)境下自然教學(xué)班、年級(jí)或?qū)W校中進(jìn)行,不是隨機(jī)取樣分組,因此控制組與實(shí)驗(yàn)組不等,但實(shí)驗(yàn)處理可隨機(jī)指派。由于不能以隨機(jī)等組或配對(duì)方法去分配被試,只能試圖去尋找與實(shí)驗(yàn)組相匹配的控制組,盡可能使組問平衡,兩個(gè)組等價(jià)。第二,都有前后測。
3.優(yōu)點(diǎn).由于有控制組,有前后測比較,因此可以控制成熟、歷史、測驗(yàn)、工具、統(tǒng)計(jì)回歸等因素影響,能在一定程度上控制被試的選擇偏差,從而提高了研究的內(nèi)部效度。
4.局限(1)不是隨機(jī)取樣分組,選擇與成熟交互作用可能會(huì)降低實(shí)驗(yàn)的內(nèi)在效度,(2)前后測的交互作用。實(shí)驗(yàn)結(jié)果不能直接推論到無前測的情境中,對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的解釋要慎重。要盡可能從同一總體中抽取樣本,以避免被試差異所帶來的實(shí)驗(yàn)誤差。
(三)隨機(jī)分派控制組后測設(shè)計(jì)的格式及優(yōu)缺點(diǎn)
隨機(jī)分派控制組后測設(shè)計(jì),也稱實(shí)驗(yàn)組、控制組后測設(shè)計(jì)。
1.基本模式:R X O1
R O2
2.特點(diǎn):隨機(jī)化選擇被試和分組,僅實(shí)驗(yàn)組接受實(shí)驗(yàn)處理,兩組均只有后測,沒有前測。
3.優(yōu)點(diǎn):能消除前測和后測、前測與自變量的交互影響,內(nèi)在效度較高,既具有前一設(shè)計(jì)的優(yōu)點(diǎn),又避免了練習(xí)效應(yīng)的影響,節(jié)省了人力和物力。
4.局限不能對(duì)被試的缺失加以控制。
(四)隨機(jī)分派控制組前后測設(shè)計(jì)的格式及優(yōu)缺點(diǎn)
也稱實(shí)驗(yàn)組、控制組前后測設(shè)計(jì),這是一種最基本、最典型的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。
1.基本模式:R O1 X O2
R O3 O4
2.特點(diǎn)隨機(jī)分組;僅實(shí)驗(yàn)組接受實(shí)驗(yàn)處理,兩組均進(jìn)行前后測。
3.優(yōu)點(diǎn):(1)由于利用隨機(jī)分派方法分出兩個(gè)等組,就可以控制選擇、被試缺失等因素對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的干擾;(2)都有前后測,便于作對(duì)照比較。
4.局限:可能產(chǎn)生前測與實(shí)驗(yàn)處理的交互作用效果而影響外在效度。